選擇與確定地理大概念後需要明確大概念與其他概念層的關係。明確了概念層級關係，就相當於確定了單元教學目標和教學優先次序。以學科大概念作為統領進行地理單元教學設計，著力突出學科本質，以培養學生的地理學科核心素養為根本目標，因此，在建立概念層級關係時不考慮跨學科視角的共通概念，而僅著眼於本學科視角的核心概念及其下位的重要概念或一般概念。

再次強調，地理大概念並不等同於地理核心概念或重要概念，它們之間存在著上下位的層級關係，正如前面對大概念的界定所述，它具有更高的抽象程度，可以解釋與應用的範圍更廣。而核心概念由抽象模糊的大概念延伸而來，為單元教學明確探討的方向和具體的議題，具有較強的實用性。

相對於核心概念和重要概念而言，大概念居於學科概念的中心位置，包含著核心概念和重要概念，是事實、資訊、技能、經驗的抽象與概括，具有較強的統整性。地理核心概念只能統攝一般概念和事實性知識，如人地關係、圈層相互作用、位置和分佈、可持續發展、全球問題等都是地理學科的核心概念；地理重要概念則是學習地理的知識基礎，是有關知識事實性的解釋與闡述，如太陽高度角、水迴圈、洋流、城市化等。因此，核心概念是重要概念的上位概念。

以新課標中“運用示意圖等，說明大氣受熱過程與熱力環流原理，並解釋相關現象“這條內容要求為例進行分析，其中的核心概念為“大氣運動”，核心概念之下又可以包括了若干重要概念，如“大氣受熱過程”“熱力環流”等。一般情況下，對於一個單元來說，大概念只有一個，地理核心概念可以有3~5個，而地理重要概念則可以圍繞具體知識內容有很多個。

和大概念的獲取一樣，在教學過程中，核心概念也應該是由學生透過探究與反思而生成的，而非教師直接告知，因此教師要首先基於大概念明確單元核心任務，然後綜合不同的核心概念細化出單元具體問題（3個左右），以從不同的角度表徵大概念，幫助教師和學生在教學單元活動中凝聚與掌握學習方向。基本問題不僅可以激發與維持學生的學習動機，獲得學習熱忱，而且還能夠引起學生進行持續的協同思考，最終使學生在問題解決中實現深度理解。

所設計的探索問題應涵蓋不同的思考策略，以幫助學生以不同的角度去思考大概念。基本問題對核心概念具有整合作用。當教師能夠確認與自信所要教的內容之必要與重要性時，再確定單元中的核心概念和探索問題，便可以使單元教學目標和教學活動評價有所依據。如此思索，有助於規避膚淺與瑣碎的教學設計，深化教學的內涵與意義。